L’enseignement primaire dans les colonies françaises (ITE Nov. 1929)

  A travers cette déclaration, l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement montre ce qu’était l’école publique en Algérie…

                 En 1900, le rapport du ministère des Colonies sur l’œuvre scolaire de la France aux colonies annonçait que l’on avait déjà jeté quelques bases de l’enseignement, et qu’on commençait à répandre l’instruction élémentaire grâce aux efforts unanimes des administrateurs, des militaires et des missionnaires, bref de tous ceux qui avaient à cœur le développement du colonialisme français. À remarquer l’admirable union du sabre et du goupillon au service de la République ! De son côté, le fameux Gallieni, connu des indigènes pour ses répressions sanglantes, s’occupait aussi de l’instruction publique ; dans ses directives pour l’organisation des écoles à Madagascar, il a formulé deux tâches précises :
  1° Transformer les jeunes indigènes en sujets fidèles et obéissants de la France
  2° Orienter leur éducation vers l’industrie, le commerce et l’agriculture pour que les colonisateurs puissent disposer de collaborateurs utiles.
              Ces indications ont été données en 1901, mais depuis, il n’y a pas eu de modification sérieuse. Les manuels scolaires sont destinés à persuader les indigènes que la France est leur bienfaitrice désintéressée, et qu’ils lui doivent une reconnaissance infinie.
  
  La morale
              Prenons par exemple, les programmes des écoles régionales de la Guinée « française ». Nous y voyons que l’enseignement de la morale doit être donné pour chacune des trois années à raison d’une heure par semaine. Au cours de morale de première année, le maître a pour tâche d’inculquer à l’élève des notions sur la propreté, l’obéissance, la politesse, la franchise, l’honnêteté et la bonté ; mais, ce faisant, l’instituteur doit recommander la pratique du bien et l’abstention du mal sans raisonner ; il ne discutera pas avec les élèves, car… en première année, ils ne comprendraient pas ! Autrement dit, le programme donne à entendre une fois de plus que l’indigène est un être inférieur, que l’enfant indigène n’a qu’à apprendre par cœur ce qu’on lui dira.          
   En deuxième année, il faut lire des contes de caractère moral, et commenter les thèmes suivants : l’enfant obéissant, l’amour filial, le bon écolier, le mensonge, l’égoïsme, etc…
              En troisième année, on donne des notions sur la conscience (« la meilleure récompense… c’est une conscience tranquille »), le devoir moral, le devoir opposé à l’intérêt personnel. Le principal, c’est le thème : « Notre devoir envers la France » : le maître doit expliquer aux élèves que la France a rendu aux indigènes des services inappréciables ; elle leur a assuré la paix et la justice, les bienfaits de la civilisation et de la sécurité. Les indigènes sont donc tenus d’honorer ceux qui les gouvernent au nom de la France ; de respecter l’armée française, la loi, les autorités. Enfin, pour couronner le tout, une causerie sur la nécessité des impôts et les dangers qui menacent les réfractaires.
              La tendance politique de ce cours apparaît claire comme le jour. Son but avoué est de transformer les indigènes en esclaves, en « sujets fidèles et obéissants ».
  
  L’histoire
              Le cours d’histoire est un simple exposé des bienfaits du colonialisme. Dans la plupart des programmes, on ne mentionne ni l’Europe, en dehors de la France, ni le reste du monde. On insiste sur la civilisation française du XIXème siècle, les codes, la famille française, le progrès scientifique et industriel. Autres questions : l’anarchie permanente en Afrique avant l’arrivée des premiers explorateurs français, et la conquête de l’A.O.F. qui a assuré « l’ordre, la paix, la justice ». On prétend que le but de la France a été de gouverner les indigènes selon les principes d’équité et d’humanité, et d’améliorer leurs conditions d’existence.
              Examinons encore le manuel d’histoire de l’Afrique occidentale française de l’inspecteur Monod. Naturellement, l’auteur ne cherche pas à dévoiler les causes économiques des faits historiques ; il définit simplement l’histoire comme le moyen de connaître la vie des hommes du passé. Il présente sans aucune remarque la division de l’humanité en races telle qu’elle figure dans la Bible, ajoutant seulement que la Bible ne parle ni des Noirs ni des Jaunes. (Pauvres Noirs ! pauvres Jaunes !)
              Après une légère esquisse de l’Afrique préhistorique, l’auteur examine l’histoire des différentes peuplades et tribus avant l’arrivée des Européens, en développant deux idées principales : 1°l’anarchie régnait, les tribus se faisaient la guerre en permanence ; 2° au milieu de ce chaos, on ne pouvait fonder d’espoir que sur des hommes puissants, des chefs, des cheiks, capables de grouper les plus raisonnables.
              Aucun instituteur-adjoint indigène ne peut être promu instituteur, s’il n’est pourvu du diplôme d’aptitude professionnelle, ce qui signifie que ces maîtres restent indéfiniment stationnaires, alors que les autres fonctionnaires des cadres locaux avancent régulièrement sans examen supplémentaire.
              Le maître indigène est exposé à des sanctions spéciales, inconnues de son collègue blanc, comme la retenue de solde jusqu’à quinze jours. Feuilletons au hasard les bulletins officiels : nous voyons, le 4 avril d’une année toute récente, un instituteur rétrogradé d’une direction d’école à un poste d’adjoint (Conakry) sans indication de motif ; le 26 mai, un instituteur privé de trois jours de solde pour s’être absenté sans autorisation (Yang-Yang) ; le 24 juin, un troisième suspendu, sans indication de motif.
              De l’école W. Ponty (école normale), on renvoie deux élèves, le 9 janvier ; 7, le 26 janvier, « pour faits graves d’indiscipline », sans qu’on daigne en préciser davantage. De même, les exclusions des écoles régionales sont très fréquentes.
              Il est exact à la lettre que la terreur administrative pèse sur les instituteurs et les élèves-maîtres.
              Le conseil supérieur de l’enseignement ne comprend pas un seul instituteur primaire, mais des directeurs, des administrateurs et les gouverneurs des colonies. On comprend qu’en sa session du 30 novembre 1926, malgré sa haute conscience de la mission civilisatrice de la France, il ait rejeté à l’unanimité cette revendication révolutionnaire : un congé pour la France, avec passage gratuit, aux maîtres du cadre secondaire (indigènes) après dix ans de service….
  
  L’enseignement
              Une bonne image des tendances impérialistes et abrutissantes de l’enseignement indigène est fournie par ces dictées de certificat d’étude qui exaltent La marseillaise ou répètent aux enfants sur tous les tons : « apprenez le travail, la discipline, le respect. »
              De l’aveu officiel, le concours de sortie de l’école normale des instituteurs indigènes ne roule que sur l’exploitation de la mémoire remarquable dont sont doués généralement les indigènes. Au terme des études indigènes, les épreuves d’intelligence ne donnent que de piètres résultats. La lecture expliquée est par exemple extrêmement faible.
              Les inspecteurs de l’enseignement sont choisis avec un soin inimaginable. Un inspecteur général de l’enseignement en A.O.F., Part, a écrit à leur sujet qu’ils ont « un rôle important à jouer dans notre politique indigène ; il convient de n’investir de cette autorité que les esprits pondérés ».
              Seuls les instituteurs blancs peuvent être candidats à l’inspection et le gouverneur général décide souverainement si leur candidature est recevable ; au nombre des épreuves ne figure pas seulement un examen du dossier personnel des candidats, mais les épreuves écrites comprennent un point intitulé « relation entre l’enseignement et la politique indigène. »
              Pour caractériser l’esprit de la direction de l’enseignement, il n’est pas inutile non plus de rappeler comment le même inspecteur général Prat étudiait la question de l’enseignement professionnel, à laquelle, dit-il,
  [….]
  Nous ne saurions mieux conclure cet examen de la situation où nous avons connu hier encore l’A.O.F., que par le discours du gouverneur général du conseil supérieur de l’enseignement, le 27 juin 1921 ; orientation de l’école au service du profit capitaliste, « prudence sociale », mépris du pauvre nègre imbécile, franche condamnation de la phraséologie démocratique qui n’est pas un article d’exportation coloniale, rien ne manque dans ce texte magnifique :
              « ….A la base est l’école du village…par laquelle on doit se proposer de diffuser le français… Viennent ensuite, à des degrés plus élevés, l’école régionale et le groupe central… Il importe que tout enseignement conserve un caractère pratique et utilitaire et tende à préparer des ouvriers plus habiles, des agriculteurs avisés et intelligents. Il faut arriver à former des hommes à l’esprit large, dont la pensée s’ouvre progressivement à nos conceptions, sans toutefois les inciter à s’écarter définitivement de leur tradition familiale, à sortir de leur cadre social.
              « Car, en effet, est bien là l’écueil qu’il faut éviter dans notre enseignement ; tirer l’homme de son milieu social pour en faire un déraciné, un déclassé. Sans refuser de donner à l’enfant toutes les connaissances qu’il peut normalement s’assimiler, il faut éviter d’offrir à son esprit des notions supérieures à ses facultés de compréhension… Une hérédité ancestrale, sa culture limitant plus ou moins ses facultés d’assimilation, il serait sans profit de vouloir lui donner un enseignement dépassant ses facultés d’entendement…. Évitons les termes généraux qui veulent traduire des idées confuses, défions-nous des mots vides et sonores… »
              Nous espérons fermement que les peuples nègres entendront tout au moins cette dernière leçon.

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